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小学语文有感情朗读的现状与反思            
小学语文有感情朗读的现状与反思
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【内容提要】

如今,老师们大力抓朗读,学生却仍不喜读书,尤其是有感情朗读。这岂非咄咄怪事?

该做的,都做了!但是,都做实了,做足了,做好了吗?

在我们眼中:

究竟何为有感情朗读?为何有感情朗读?我们在组织教学过程中又该如何有效地指导有感情朗读呢?

针对现状,我们应:

准确定位和把握“有感情朗读” 的概念,不过高或过低要求。

有感情朗读是小学生朗读的根本性要求,是真正的“情动于衷而发于言”。

课堂内外、晨诵夕读,教育教学全程均是指导有感情朗读的天地。

 

【关键词】

有感情朗读   朗诵   熟读   还原文本  情感基调   技能训练

 

正文

 

——现状——

——早读课上,学生们正襟端坐,双手捧书,看上去极是齐整。可一齐读,七零八落、高低不一,其中还不时有奇音突兀而起……

——台上教师声情并茂地诵读文本,台下学生一脸的不自然,个别者挤眉弄眼、捂嘴窃笑、嘻嘻哈哈……

——课堂上,一段感人至深的话语,经由学生口中道来,平淡无奇,甚而有念读、唱读之势,老师可能原有的一腔激情,顿遭瓢泼冰雨……

——反思——

常常可以听到小语同事们的感慨,现在的学生越来越聪明,懂得知识比我们那时候多,可书反倒不会读了!这话里有对眼下不少学生学习不努力的“恨铁不成钢”,亦有对他们有感情朗读水平突飞猛降的惊讶与困惑!

当开展教研活动时,有同事提出:平日我们课前都让学生预习,课文要读三遍,家长签名;通常第一课时的第一时间就帮学生梳理字词,清除语言障碍,让他们齐读。可为什么学生一读起课文,就成了“小和尚念经,有口无心”呢?特别是竟然还有学生笑其他同学读得恶心呢?以往有过一段时期重理解分析,轻整体识记教学,不少教师误解为不需强抓朗读,学生自然不愿多读书。而如今,老师们大力抓朗读,学生却仍不喜读书,尤其是有感情朗读。这岂非咄咄怪事?

的确,我们语文老师该做的的事,一件没少做!可是,学生的朗读水平怎么就不见长呢?

可,事实如何?

该做的,都做了!但是,都做实了,做足了,做好了吗?

在我们眼中:

何为有感情朗读?(是什么)

为何有感情朗读?(为什么)

如何指导有感情朗读?(做什么)

我们如果能够解决好这三个问题,有感情朗读便不“难”读了!

何为有感情朗读?

在小学语文教学实际中,不少同仁在“有感情朗读”概念的定位和把握上,颇为踌躇!

一、有感情朗读非朗诵,莫“拔”

〖现状〗

在我们平日的一些校内研讨课中,被指名朗读的同学在竭力读完文章后,兴奋的期待着老师的夸奖,却听到“你能有感情地再来读读这部分吗?”,一脸茫然!

〖反思〗

朗读,按《高级汉语大词典》中解释为:“清清楚楚的高声读诵。使诗文语气连贯而见情意”。这就易让我们教师产生混淆,朗读与朗诵没多少区别,在现实教学中也没必要过分区别。实则差之毫厘,谬之千里。

朗读就是大声地念,《新华词典》中最直接的字面解释就是:朗,响亮;读,依照文字念。“它所承担的任务只是传递信息,朗读者所要做的就是‘照本宣科’,把‘沉默’的字、词、句、章转换成有声语言。”

“朗诵属于艺术表演范畴。朗读是一种再现,朗诵是一种再创造。朗诵是依托文本,结合自己的审美体验进行二次创作。朗读强调的是忠实于原文,朗诵则容许朗诵者在忠实原文的基础上进行艺术加工,用丰富多彩的语言手段及其它声音形式。”

当教师以朗诵的要求让学生有感情朗读文本时,以大部分学生的语言能力、表达水平、智能水平却只能对那根“跨杆”望而兴叹,甚至亦有不知“跨杆”于何处,师生之间的“感情”距离太远。且问,学生又如何“能有感情地再来读读”?

 

二、有感情朗读非熟读,莫“压”

〖现状〗

平日随堂听课时,常可见由于老师对学生朗读表现不太满意, “请同学们把课文反复几遍,‘书读百遍,其义自现’,只要你用心去读,一定能读出——”,可学生们参差不齐的齐读声让老师再度暗自蹙额。课后交流时,老师对学生的学习能力和学习习惯甚为不满,更多地是认为学生预习不认真,认为学生文章没读熟……

〖反思〗

的确,老师们的话是有依据的,理学大师朱熹把朗读列为读书三到之首,认为观书,先须熟读,使其言皆若出于吾之口;继以精思,使其意皆若出于吾之心。然后可以有得耳。对于小学生而言,我们进行朗读教学的基本要求是熟读,若能“使其言皆若出于吾之口”,走入文本,方可“精思”继而“有得”。

但我们也应清醒地认识到,传统的语文教学过于偏重对文章文气的整体感悟,这种对文义的直觉体悟往往由于缺少整体把握,以致认识不够全面,有时甚至是片面的、狭隘的断章取义。叶圣陶、朱自清在《〈精读指导举要〉前言》中就指出:从前人读书多数不注重内容与理论的讨究,单在吟诵上用功夫,这自然不是好办法。

小语教学一段时期有过阅读教学以读为主的口号,提出以读代讲以读代练,“应该以反复地读去领悟文章的语言、意境,去体会文章的思想感情”,以机械的反复熟读为主要教学手段。这样地朗读只是停留在语言感知的表层,不让学生去感受、体味语言文字的韵味,去理解、挖掘作者深蕴于文章中的情感,去揣摩、想象字里行间的“留白”之美?没有了这一切,又如何能够有感情的朗读,如何让学生面对文本可以“走进去”又“走出来”呢?学生与文本地深层次对话又从何谈起?

冒昧一句,这其实也正是我们不少同仁心痛于“牙牙一片亦死水一潭”,而实际教学中落入只认可“大声依照文字念”机械训练中的原因之所在!学生读文无文气,没“荡气回肠”的感觉,大概是读的还不熟,预习不充分,练的不到家!于是,预读一遍,预读两遍,预读三遍,预读(家长还得签名)……苦读,当真苦矣!

当学生对朗读产生厌恶时,何来感情,何来真实、自然,何来“精思”、 有得”?

让学生跳起来够得着,一切才更为现实!

 

《语文新课程标准》中对朗读的要求是正确、流利、有感情。我们应认识到,其中的有感情绝非是老师或学生完全个性的释放以进行二度创作,而是在理性地深入了解课本内容后,尽可能地体悟作者的思想感情,还原文章的本色,通过正确处理停顿、语调、语气,再现文本内容。

在教学过程中,朗读,绝非简单的照本宣科——随口念,亦非高层次的再创性艺术表演——“诗文朗诵”,应着重关注于对文本的还原。

简而言之,有感情朗读就是同学们以自己对文本的感悟、解读,尽可能地贴近作者创作心境,用自己富有节奏的、抑扬顿挫的声音流畅地把作品念出声。

为何有感情朗读?

为何需要有感情朗读?笔者抛砖引玉,谈谈个人的粗浅见解。(关于这个话题,各位小语同仁都可说出一二三四来,此类文章亦如恒河星沙,故不展开论述。)

阅读能力最初一般是由朗读发展起来的,小学生朗读由于先得由发音而识字,再谈及读准字词句,然后读通句段篇,继而读流利,最后方能强调读得有感情!其过程是循序渐进,合乎儿童身心发展规律的!各年段之间按其序进性依次不同程度地减弱、淡化,但每一环节均不可或缺。

学生对文本的初读仅是从字义与语言表层去感知浅显的语气,读准、读通、读流利是朗读的基本要求,惟有感情朗读才是以情发声、以声传情,才是真正的“情动于衷而发于言”!

感觉到了的东西,我们不能立刻理解它,只有理解了的东西才更深刻地感觉它 。学生的语言能力正是一个“读准读通读流利——初步感知文本——有感情朗读——对文本产生新的感受——进一步有感情朗读——进一步对文本产生新的感受……”的过程,在教师的引领下,学生每一次朗读都有新的收获、新的愉悦体验,每一次的感情投入,都必有新的感悟、惊喜。此刻的他们还会“小和尚念经,有口无心”吗?长此以往,学生的语言能力又怎么不会得到发展呢?

正如崔峦理事长在“全国小语第五届青年教师教学观摩活动”开幕式上发言指出:“在阅读教学中,教师要做的最基本、最重要的指导工作,是引领学生入境入情地、逐渐深入下去地读书,通过潜心默读和放声朗读,培养语感。久而久之,学生就能做到理解地读,有体验地读,传情达意地读,就能做到凭直觉和自动化,形成良好的语言习惯。”

同时,有感情朗读不仅仅是对朗读者自身的感染、提升,对受者来说,也是一次朗读期待被唤醒、被激发的过程,更是语言能力不断发展的过程。

……

 

如何指导有感情朗读?

叶圣陶先生说过这样一句话:语文课以读书为目的,教师若引导学生善于读,则功莫大焉。

在我们的实际教学工作的每一个环节都可用以指导学生有感情地朗读文本。(“读准、读通、读流利”,本文不再细述

“书卷多情似故人,晨昏忧乐每相亲”,课堂内外、晨诵夕读,点滴之时,方寸之间,无不可成为有感情朗读的天地!

一、预习——备“实在”

〖现状〗

预习,老师们均已认识到了其重要性,在预习内容安排上各有妙招。可在小学生的学习活动中,却极易流于形式:简单的“音字词句段篇”六段式预习作业,成为许多老师、同学眼中“完成”的标志;《课课通》往往在预习中成了秘而不宣的“法宝”,尽管已是“路人”皆知;预习中的朗读更是严重缺失监督和评价,签名的应是家长,却成了同桌或好友……

这种现象在农村尤为突出,由于农村孩子们的家长为了生计出门打工,在家的爷爷、奶奶又大都不识字,家庭辅导几乎是“天方夜谭”!

〖反思〗

凡事预则立,不预则废。预习作业“无效”,费力不讨好,想必同仁皆不认可!但如何让预习更有实效性,使得课堂教学效率真正得以提高,究竟应如何安排并进行督导呢?

课前预习是学生“独立自主”地接受新知识的过程,需要反复阅读思考以初步形成对文本的“沿波讨源”——体会感悟,而行之有效的督查则可较成功地避免无效预习的出现。

笔者主要针对缺失家庭督导的小学生,预习设计如下:

 

 

预习要求

预习督导

1

读课题,试说课题大意,想想课文会告诉我们什么。

次日早读时,同桌互说(练习口语交际),互评等第

2

通过搜集或与老师、同学相互交流,了解文章背景。作者大致是在何时、何地、何种社会条件、何种社会情况下创作的……

预习当日,小组内交流或询问老师

3

边读边自学字词,通过各类工具书初步解决简单的字词句。

课文或家作本中留有痕迹

4

练习读正确、流利地朗读课文,试着有感情地朗读。

次日早读时,同桌对读,竞赛朗读

5

自读,大致说说课文写了什么

先写什么,然后写什么……

次日早读时,同桌互说(练习口语交际),互评分

6

用括号括出自已通过朗读后选出的全文重点句段。

课文或家作本中留有痕迹

7

在课文或家作本上记下自己的问题。

课文或家作本中留有痕迹

8

带着自己的问题(或课后思考题)深入读课文。

可用多种途径去解决困惑。

四人小组练读,交流

注:教师于每日早读指导时,对部分学生的预习进行查验,选择优秀者进行不同形式地展示。(早读时间可适当调整)

在学生的预习中尤应重视对朗读的反复练习,并通过学生间互评等第、小组交流,形成竞争氛围,促进学生相互之间的思想碰撞,从而保证阅读思维、阅读情感地合理生成。

二、早读——抓“情趣”

一年之计在于春,一日之计在于晨。早晨,是读书的黄金时段。

〖现状〗

这样的情景您也许并不陌生:早读时有同学搞卫生,有同学补做或订正练习,任课教师抽查作业。教室内,人声鼎沸,齐读一两遍,一般只读课文中背诵部分;读完,各行其是,依旧人声鼎沸,读课文者有之,读补充读物者有之,摇头晃脑诵读者有之,东张西望者也有之……

〖反思〗

早读是进入一天紧张学习的开始,学生的精神状态是最重要的,让学生“放任自流”固然不好,但一味让学生去读去背,学生也极易产生厌倦,甚至逆反心理。早读课,学生不喜欢,老师亦如是。

虽然短短二三十分钟,但我们指导有感情朗读已是绰绰有余了!

我们可以组织竞赛读。同桌对读(互评等第),男女竞赛,小组竞赛,大组竞赛,南北竞赛,代表竞赛,赛谁读得正确、流利、有感情。进而,举办“课文诵读比赛”,“诗歌吟诵大赛”……同学们在竞争激烈的朗读水平对抗中,不知不觉地积极主动地提高自身朗读能力。

还可通过音乐、挂图渲染出符合文章意境的朗读氛围,学生在这样的环境中跟读、自读、轻声读……读得有味道了,能够体味文本了,有感情朗读自也不在话下了!

方式方法多种多样,只要做教学的有心人,早读,有了情趣,也可以很幸福!

 

三、课堂——读 “到位”

教育教学中诸多指导训练,课堂是主阵地,它也正是指导有感情朗读的“主战场”。然而笔者发现,现今课堂,尤其是在一些公开课、评优课时指导有感情朗读,却仍存有不少误区,较为突出地表现为以下两个方面。

(一)情感基调不到位

〖现状〗

浙江省教育厅教研室副主任柯孔标在“全国小语第五届青年教师课堂教学观摩活动”的评课发言中提出:“很多老师在训练朗读时候,经常不顾课文的整体情感基调,把一个词语、一个句子独立出来,要学生读出这样那样的感情,给学生以错误的朗读指导。请听以下教师给学生发的指令:(1) 你能带着美丽的春天的感觉读读烟花三月下扬州这句诗吗?(应该读出伤感)(2) 你能用朗读把神州5号在碧空中画出美丽图画表现出来吗?(应该读出自豪感幸福感)……”

〖反思〗

诸多课文,文情各不相同,或雄壮激昂、或悲哀凄凉,不一而足。刘勰在《文心雕龙》中言道:“缀文者情动而辞发,观文者披文以入情”,作者写作与读者阅读两个过程恰恰相反。以文及情,透过文本去探知蕴含其中的作者的情感,由此方能还原文本本色,进行有感情地朗读。

教师尚如此,小学生由于诸方面能力水平的限制,更不可能在没有教师指导的情况,就立即能够依据自己通过预习时所体验的“情”给文章定下基本的情感基调。这就需要我们小语教师——

1、教学闲暇,打铁尚需自身硬

教学设计往往早早就已备好,我们常可见到平日办公室里的同仁忙碌地备课情景,但绝少见到手执课本反复诵读的小语教师。教师自身文本都未曾反复朗读过,又怎么知晓文本的情感基调,又怎可去苛求学生做得如何,又怎能有效指导学生的有感情朗读?教师确应加强自身的朗读训练,练就扎实、过硬的基本功。

2、教学预设,精心设计课前导入

或情景导入,或提问导入,我们应以各种方式努力唤起学生阅读兴趣,引发学生与文本产生情感共鸣。

导入时,我们教师通过多媒体可轻易地把语言文字等抽象符号转换为直觉艺术,使学生对文本产生最直观的认知,具备初步的情感体会。

3、教学过程,加强范读的功效

梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生的讲课:“徐先生于介绍作者之后,朗诵全文一遍,这一遍朗诵可很有意思。……不论是古文或白话,一字不苟地吟咏一番,好像是演员在背台词,他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调,有板有眼,有感情,有气势,有抑扬顿挫,我们听了之后,好像是已经领会到原文的意义的一半了。好文章掷地作金石声,那也许是过于夸张,但必须可以琅琅上口,那却是真的。”倾听高水平的朗诵,是理解作品的一种途径,再对照朗诵,则可提高自身朗读水平。我们不应困囿于范读会使学生产生思维定势,会扼杀学生的独创性。在教学中教师应通过自己的有感情范读,注意学生的参与度,力图使学生仿佛身临其境,受到情感的熏陶感染,通过教师搭起的桥梁去参悟文本,从而在整体上把握课文的情感基调——在引领下“入情”。根据儿童认知规律,学生先模仿,其后才有实践,才有感悟,才有个性化的解读。

除此之外,我们在课堂上披文入情的透彻与否,是否适当减少齐读以增加学生个体独立阅读的时间,以及对文本重点也直接关系到学生对文本情感基调地把握。

(二)技能训练不到位

〖现状〗

许多教师注意到了阅读教学过程中朗读的训练,运用了多种朗读方式后,在对文本分析、理解后请同学 “有感情地读”,发现学生的朗读依旧生涩无比,毫无美感。

有一部分年青教师对学生朗读注重技能上的指导,把《普通话水平测试训练教程》中的诸多朗读技法(如停顿、速度、轻重、升降等)、朗读惯用符号(如<渐强; >渐弱;V换气;↗ 升调等)全盘灌输给学生,可是朗读水平亦未见明显提高。

〖反思〗

笔者认为,这正是对朗读的技能训练理解上的偏差所致。前者认为新课标提出不应过多从朗读的技能方面进行指导,因此朗读只要孩子们对文本的感悟体会到位,没必要进行技能训练,即便说了孩子们也不易懂,更惶论应用了;后者则明显拔高了朗读技能训练的要求、难度与层次,从较专业的角度进行朗读的技能训练,若再缺少入情入境地感悟文本,稚学幼童怎堪如此“重望”,这亦是一种变相地变朗读为“专业”朗诵,有“揠苗助长”之实。

有感情朗读绝非不需要技能训练,但也绝不是枯燥、机械的纯技能训练可达到其在阅读教学中的效能。朗读应是“情”与“技”的整合体。叶圣陶先生说:“语调的差别,不外乎高低、强弱、缓急三类 ……吟诵一篇文章,无非依据对于文章的了解与体会,错综地使用这三类语调而已。”技能可使感情表达得更准确,深入地体悟文本感情则又可更好地运用技能。

在小学语文教学中,朗读技能的训练应突出表现为对朗读技法的无意识训练。这里的无意识,实指不刻意、机械地强调停顿、速度、轻重、升降的概念,而是通过范读示范、领读引领、比较自悟等方法,让学生潜移默化中得到朗读技能训练。

朗读不是月下独酌,评价有感情朗读的优劣,取决于是否引起了其他同学的共鸣。师生比较读、同学比较读、文同情不同比较读(选择一重点段落,自己用不同地感情朗读)、个人与群体比较读(同一文本,单个读与群体读相比较)等不同的比较形式,对学生而言,就是让他们通过对比发现自己朗读的问题。在接后的自我修正过程,就是学生朗读时“情”与“技”同步提升的过程。

 

另外,在课堂上有感情朗读,我们还需及时给予正面评价,唤起学生的朗读激情。朗读时学生的选择面也应适当放宽,老师应学会对朗读基础较差的同学“睁一只眼,闭一只眼”。

特别值得我们关注的是在作文指导与评价过程中,范文与学生作文(重点是片断)的朗读实是有感情朗读训练的绝妙之处。范文是同龄孩子的作文,尤其自己的作文更是有感而作。同时,学生有感情地朗读自己的作文,当一个个鲜活灵动的字符在其他同学耳畔眼前跳动时,他们会发现:这些字“我”也会写!这些词“我”也会说!这些句子“我”也会造!我的作文中也有精彩的词句,——————,读给大家听!

 

四、课外——筑“根本”

课外是课堂朗读指导的有效补充,更是朗读指导的最终目标所在。课外活动给予我们丰富的生活阅历,课外阅读给予我们深厚的文化底蕴,可以说终身学习的“地基”正是从这课外阅读上筑起。

〖现状〗

在实际的课外阅读指导过程中,教师常常从自身阅读习惯和阅读需“静心潜读”的传统意识角度出发,要求同学们一律默读、不出声地读。

〖反思〗

这样的课外阅读只会让孩子越发抗拒。因为他们的朗读水平还不足以保证较长时间的默读理解,单凭视觉作为唯一信息接收途径,仅仅处于小学阶段的他们会渐渐远离课外阅读的!读得累,读不懂,会爱读吗?

还是让他们读出声吧!让他们摇头晃脑地读,让他们乐呵呵地“你读给我听,我读给你听”……

就在这书声琅琅中,终身阅读的“根”悄然生成!

同时,在平日的教育教学中,我们还可充分发挥课外阅读的积累功效,积极构筑展示有感情朗读的平台,大力拓展生活语文给朗读提供的丰富实践空间,不错失任何提升学生朗读能力的途径。

 

——参引文献——

⑴、   《高级汉语大词典》,河南人民出版社,1985年7月第一版

⑵、   《新华词典》,商务印书馆,2001年修订版

⑶、⑷、《朗读、朗诵的区别与联系》,摘选自http://www.zhubo.net/中国主播网

⑸、   《朱子童学须知》[明·朱熹],选自《诸子集成》, 世界书局1935年排印

⑹、   《朱自清论语文教育》,河南教育出版社1985年版

⑺、   《实践论》,选自《毛泽东选集》四卷本,人民出版社,1991年版

⑻、⒀、《叶圣陶论语文教育》,河南教育出版社1986年版

⑼、   《观书》[明·于谦],选自《元明清诗鉴赏辞典》,上海辞书出版社2002年版

⑽、   《文心雕龙校注拾遗》,上海古籍出版社,1982年版

⑾、   《梁实秋文集》,鹭江出版社,2002年版

⑿、   《普通话水平测试训练教程》,吉林大学出版社,2001年版

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